Die in den 1960er Jahren entstandenen Childhood Studies haben sich mit Kindheit als einer historischen, sozialen oder kulturellen Kategorie befasst. Wie zuvor – gender, race oder class – wurde auch Kindheit nicht als naturgegebener Zustand, sondern als Konstruktion untersucht, in welche die Perspektive von Erwachsenen auf das Kind als ‚Anderes’ eingeschrieben ist.⁴ Im Zuge dessen hat sich auch die Filmwissenschaft mit der Frage befasst, wie das Medium Film an den kulturgeschichtlichen Konstruktionen von Kindheit teilhat: welche Bilder von Kindern und welche Narrative der Kindheit in Filmen vermittelt werden und wie die filmische Darstellung von Kindern und Kindheit zu kulturellen Diskursen der Erinnerung, des Verlusts, der Zukunft, der Nation usw. beiträgt.⁵

Die cinephilen und filmtheoretischen Diskurse zu Kindheit und Film regen jedoch dazu an, auch nach der medienspezifischen Dimension von Kindheit zu fragen, wie es in neueren Forschungsarbeiten, u.a. von Karen Lury oder Vicky Lebeau, bereits geschieht. Es stellt sich die Frage, ob Filme – wie in den Diskursen nahegelegt – geeignet sind, etwas von Kindheit zu vermitteln, das sich den kulturellen Konstruktionen entzieht. Der Soziologe Sebastian Honig hat in Entwurf einer Theorie der Kindheit Kindheit⁶,  nicht nur als kulturelles und soziales Konstrukt definiert, sondern auch als Kategorie der Selbstreflexion von Erwachsenen und als Leiblichkeit und Erfahrung von Kindern. Bezogen auf den Film ließe sich demnach feststellen: Filme sind Teil eines gesellschaftlichen Kommunikationssystems und konstruieren als solche kulturelle Bilder und Vorstellungen von Kindern und Kindheit. Filme sind aber auch Medien der Selbstreflexion von Erwachsenen: Filmschaffende können in ihren Filmen die Erinnerung an die eigene Kindheit bearbeiten und Zuschauer*innen können anhand von Filmen die eigene Kindheit erinnern. Schließlich sind Filme auch geeignet, die Leiblichkeit und Lebenswirklichkeit von Kindern aufzuzeichnen und ihnen Raum zu geben, ihre Bilder im Produktionsprozess – sei es als Schauspieler*innen oder als Filmschaffende – mitzugestalten.

Grundlegend für alle drei genannten Ebenen ist die Filmästhetik: und zwar die Frage danach, wie, mit welchen ästhetischen Strategien Kindheit dargestellt und erfahrbar gemacht wird, und inwieweit Filme anderes von Kindern und Kindheit vermitteln als andere Medien oder wissenschaftliche Modelle. Die Frage wäre dann auch, inwiefern Kindheit nicht nur etwas dem Film Äußerliches ist, auf das sich Filme beziehen, sondern inwieweit Kindheit als ein Paradigma der Filmtheorie und als eine Kategorie der Filmästhetik verstanden werden kann, die bestimmte filmästhetische Formen umfasst, Formen die unsere Vorstellungen von Kindheit mitgestalten und definieren – und zwar ergänzend zu den Kategorien der Pädagogik, der Psychologie oder auch der Soziologie.

Seit der Frühzeit der Filmgeschichte sind Kinder beliebte Protagonist*innen in Filmen. Schon Vorformen des Films wurden zur Erforschung der Bewegung von Kindern eingesetzt: die Chronofotografien von Eadweard Muybridge machten das Laufen, das Hocken, das Greifen von Kindern in verschiedenen Bewegungsstadien sichtbar. Aber auch in den frühen Unterhaltungsfilmen treten Kinder auf. Schon das erste Filmprogramm, das die Brüder Lumière 1895 im Grand Café in Paris zeigten, enthielt drei (von zehn) Szenen mit Kindern: ein Baby an einem Goldfischglas, eine Familie beim Frühstück und Kinder beim Baden.⁷ In diesen und zahlreichen anderen Lumière-Filmen finden sich bereits wesentliche Motive, die bis heute die Dokumentar- oder Spielfilmproduktionen mit Kindern prägen. Es gibt Familienszenen – wie in REPAS DE BÉBÉ (1895; R: Louis Lumière) – die Homemovies ähneln und einerseits der Selbstdarstellung der bürgerlichen Familie (und der Zurschaustellung der Kinder) zu dienen scheinen, andererseits aber auch vom Wunsch zeugen mögen, das Verhalten des Nachwuchses zu dokumentieren und die flüchtige Phase der Kindheit aufzuzeichnen.⁸ Andere Filme zeigen Kinder »unter sich«, wie sie hinter dem Rücken der Erwachsenen scheinbar frei agieren – Kissenschlachten als Vorläufer der unzähligen Kinderbandenfilme (beispielsweise in BATAILLE D’OREILLERS, 1898). Es gibt Filme von Kindern mit Tieren (DÉJEUNER DU CHAT [1897, R: Louis Lumière]), bis heute ein beliebtes Motiv gerade in Spielfilmen, und solche, in denen Kinder Zugang zu fremden Ländern vermitteln – wie beispielsweise in LE VILLAGE DE NAMO (1900; R: Gabriel Veyre).

Abgesehen von diesen verschiedenen thematischen Achsen erproben die Lumière-Filme unterschiedliche Haltungen im Umgang mit Kindern vor der Kamera. Auch in dokumentarischen Szenen – wie in ENFANTS JOUANT AUX BILLES (1896; Louis Lumière) und LA PETITE FILLE ET SON CHAT (1899; R: Louis Lumière) – zeigt sich dabei eine Spannung zwischen Dokument und Inszenierung, die als eine Reflexion des Verhältnisses von Darsteller*in, Kamera und Zuschauer*in verstanden werden kann.

ENFANTS JOUANT AUX BILLETS zeigt eine Pariser Straßenszene mit einer Gruppe von Kindern, Jungen und Mädchen verschiedenen Alters und aus verschiedenen sozialen Schichten, die Murmeln spielen. Auffallend ist die Bewegungsfreiheit der Kinder. Der Film dokumentiert aus einer gewissen Distanz (Halbtotale) das Murmelspiel auf der Straße, die Dynamik von Bewegungen, das Kommen und Gehen in alle Richtungen. Die Kinder scheinen so absorbiert in ihr Spiel, dass sie sich nicht an das begrenzte Blickfeld halten, sondern immer wieder ihren Murmeln (oder anderen Eingebungen) folgend ins Off laufen.

In LA PETITE FILLE ET SON CHAT füttert ein bürgerlich gekleidetes Mädchen eine Katze. Im Unterschied zur Bewegungsfreiheit der Kinder in ENFANTS JOUANT AUX BILLETS ist das Mädchen auf einem Stuhl fixiert und kann sich dem Blick der nahen Kamera nicht entziehen. Hier treten die Eingriffe der Regie deutlicher hervor. Das Füttern der Katze scheint einer Regieanweisung zu folgen: Wenn die Katze aus der Aufnahme springt, dann wird sie in einem anderen Winkel wieder in das Blickfeld befördert. Wir haben es gewissermaßen schon mit der Inszenierung einer minimal dramatischen Situation zu tun, der Konfrontation eines Kindes mit einem domestizierten (aber auch bedrohlichen) Tier.

Aber auch in LA PETITE FILLE ET SON CHAT gibt es Freiheitsgrade, etwas, das sich der Kontrolle der Regie entzieht, und als »Schauwert« ausgestellt wird: die spontane Interaktion zwischen Mädchen und Katze, die Mimik und Gestik des Mädchens, das wir aus der Nähe beobachten können. Wenn sich das lachende Gesicht kurzzeitig vor Schmerz verzieht, als das Kind von der Katze gekratzt wird, deutet sich darin auch die Gewaltsamkeit an, die solch einer Schauanordnung innewohnt. Zugleich zeugt auch ENFANTS JOUANT AUX BILLETS von einer ordnenden Hand. Die zuschauenden Kinder sind so angeordnet, dass sie den Bildrahmen füllen und in der schrägen Anordnung den Blick auf den Horizont freilassen. Es gibt immer wieder flüchtige Blicke in die Kamera, die zeigen, dass sich – zumindest einige der Kinder – durchaus bewusst sind, dass sie beobachtet werden. Nicht zuletzt verweist der frontale Blick auf das zuschauende Publikum auf die Zuschauer zurück: Wir spiegeln uns als Zuschauer in den Blicken der Kinder.

An diesen beiden Beispielen zeigt sich das Beziehungsgeflecht, das es in der Auseinandersetzung mit Kinderfiguren in Filmen zu berücksichtigen gilt: zwischen den Kindern, die als Darsteller etwas von sich in den Film einbringen, der Regie beziehungsweise Kamera, die die Aufnahme steuert, und den Zuschauer*innen, die auf die Figur des Kindes ihre eigenen Vorstellungen und Wahrnehmungen projizieren.

Filme mit Kindern zählten zu den kommerziell erfolgreichsten des frühen Kinos. Wie Vicky Lebeau anhand der Diskurse zum frühen Film aufgezeigt hat, diente der Verweis auf Kinder als Darsteller*innen dazu, das neue Medium zu bewerben, seine besonderen Qualitäten herauszustellen. Die Natürlichkeit des scheinbar von äußeren Eingriffen unbeeinflussten Verhaltens, der Bewegung und der Mimik von Kindern diente der Beglaubigung des filmischen Realismus und war ein Schauwert des Bewegtbildes.⁹ Diese Vorstellung findet sich auch in frühen filmtheoretischen Überlegungen, in Béla Balászs Der sichtbare Mensch etwa¹⁰, oder später bei André Bazin, der in dem bereits zitierten Zeitungsartikel mit dem Titel L’enfance et le cinéma schreibt: »Das Kind hört endlich auf ein kleiner Mensch zu sein, und behauptet sich uns gegenüber in seinem psychologisch fast unzugänglichen Universum, für das wir dennoch verantwortlich sind. Es ist unzugänglich für unsere Analyse, die verdorben ist durch unsere Begriffe von Erwachsenen, unzugänglich für unsere Erinnerung, die unfähig ist zu unserer eigenen Kindheit zurückzugehen. Das Kind kann nur von außen gekannt werden, es ist das geheimnisvollste, faszinierendste, verstörendste Naturphänomen. [...] Wie könnte der Romanschriftsteller, der die Worte vom ›Stamme der Erwachsenen‹ verwendet, oder gar der Maler, der dieses reine Verhalten, diese wechselnde Dauer in eine unmögliche Synthese [...] zusammenfügen muss, wie könnten sie Anspruch erheben auf das, was die Kamera uns endlich enthüllt: das geheimnisvolle Gesicht der Kindheit. Alle diese Gesichter, die von Sommersprossen gefleckt sind, wie Seewasser von toten Blättern, diese frechen Augen, die sich darbieten, uns auflauern und entwischen wie das Eichhörnchen im Wald, diese Gesten, die so überraschend und selbstverständlich sind, wie die Natur selbst, nur das Kino konnte sie zum ersten Mal in seinen Lichtstrahlen einfangen und uns zum ersten Mal der Kindheit gegenüberstellen.«¹¹

Mit der Betonung einer Differenz von Erwachsenen und Kindern und mit der Behauptung einer besonderen Naturnähe des Kindes knüpft Bazin an Vorstellungen an, die seit der Aufklärung – spätestens seit Rousseaus Émile¹² (1762) – in Europa verbreitet sind.¹³ Zugleich thematisiert Bazin aber selbst die Problematik solcher Zuschreibungen. Denn er verweist darauf, dass jeder Versuch, Kinder / Kindheit zu beschreiben oder zu malen, zu analysieren und zu deuten, auf Begriffen und Vorstellungen von Erwachsenen beruhen und daher für eine Annäherung an Kinder unzulänglich sind. Er nimmt damit Thesen der bereits erwähnten Kindheitsforschung vorweg, die sich seit den 1990er Jahren mit der kulturspezifischen Konstruktion von Kindheit befasst, und führt diese im Artikel weiter aus, indem er den Erfolg von Kinderfiguren im Kino auch auf ihre mythische Dimension als Verkörperungen der Unschuld (die vor dem Bösen gerettet werden muss oder dieses bekämpft) zurückführt.

Darüber hinausgehend versucht Bazin mit der metaphorischen Sprache die filmische Erfahrung widerzugeben und eine ästhetische Wahrnehmung von Kindheit zu artikulieren. Er schreibt dem Medium Film das Potential zu, sich Kindern und Kindheit anders (als in Worten und Bildern) anzunähern. Das heißt, ihr Verhalten und dessen zeitlichen Wandel »von außen« zu zeigen: ihre Mimik, Gestik und Bewegung aufzuzeichnen. Diese These steht im Einklang mit seiner phänomenologischen Filmtheorie, die das Wesen des Films in der Apparatur der Kamera verortet: die Kamera – so Bazins These – zeichnet immer auch etwas auf, was sich der Kontrolle der Regie entzieht und kann somit auch etwas von Kindern zeigen, was sich den Zuschreibungen der Erwachsenen, den kulturellen Bildern der Kindheit widersetzt. Implizit verweist er damit auch auf eine spezifische Filmästhetik, die Ästhetik des modernen Kinos, die diesen unkontrollierten Aspekten der Dreharbeiten Raum gegeben hat.

Diese These von Bazin kann – vor dem Hintergrund der eingangs angeführten Beobachtungen zu den Lumière-Filmen – in einer Reihe weiterführender Forschungsfragen ausdifferenziert werden. Erstens zum Spannungsfeld von kulturellen Kinderbildern und den Performances von Kindern in Filmen: Inwieweit sind Kinderfiguren in Filmen Teil der Produktion von kulturellen Kinderbildern, inwieweit widersetzen sie sich diesen? Wie zeigen Filme Kinder und wie verändert(e) das Medium Film den Blick auf die Kindheit?¹⁴ Zweitens stellt sich auch die Frage nach dem Verhältnis von erwachsenen Zuschauern und Kindern als Darsteller*innen: Inwiefern spiegeln wir als erwachsene Zuschauer uns in Kinderfiguren, was sehen wir an ihnen, was uns selbst betrifft? Karen Lury befragt in ihrem Buch Tears, fears, Fairy Tales beispielsweise die von erwachsenen Zuschauern häufig gestellte Frage, ob Kinder im Film spielen oder nicht.¹⁵ Sie führt dies unter anderem auf die Verunsicherung zurück, ob Kinder als Objekte oder Subjekte der Darstellung verstanden werden können – und damit auf grundsätzliche Fragen nach dem Menschsein, nach den Grenzen und Möglichkeiten bewussten Handelns. Drittens geht es auch um das Verhältnis von Regie und Schauspiel: Wie »natürlich« ist das Verhalten von Kindern, das ein Film uns zeigt? Inwiefern sind sich Kinder der Aufnahmesituation bewusst? Wie stark ist ihre Rolle durch Drehbuch und Regie vorgegeben? Unter welchen Bedingungen werden sie – wie François Truffaut einmal gesagt hat – zu einem »Mitarbeiter, den man auffordert, Leben, Plausibilität, Fantasie einzubringen«? Und: Welche ästhetischen Strategien ermöglichen das »Mitspielen« von Kindern und bringen Kinder in ihrer Eigenart zur Geltung? Wie prägen Kinder als Darsteller die Ästhetik von Filmen?

Kinder im Kino – das ist ein widerkehrendes Motiv des europäischen Autorenfilms seit den 1950er Jahren. Indem Filme Kinder als Zuschauer*innen zeigen (->Geist des Bienenstocks), thematisieren sie die Rolle des Kinos in der Kindheit und die Orte und Bedingungen der Filmerfahrung in einer Zeit, in der der Kinobesuch bereits seine Selbstverständlichkeit verlor. Ein Beispiel findet sich in Wim Wenders Roadmovie IM LAUF DER ZEIT (1976), einer Hommage an das Kino, in der zwei Männer (Rüdiger Vogler und Hanns Zischler) entlang der deutsch-deutschen Grenze fahren, um die noch verbliebenen Landkinos zu warten. In einer Szene treffen sie auf eine Schulklasse, die ungeduldig auf den Film wartet, der nicht vorgeführt werden kann, weil die Projektorlampe kaputt ist.

Die Szene ist zweigeteilt: Sie zeigt den Kinosaal in einer »Dreieckskonstellation« aus Kinderpublikum, Lehrer und Leinwand sowie den Raum hinter der Leinwand, wo die beiden Protagonisten zunächst die Lampe reparieren, dann aber – angesichts der begeisterten Reaktionen der Kinder – beginnen, ein Schattenspiel im Stil des Slapsticks aufzuführen. Diese Szene verhandelt dreierlei: Sie dokumentiert das Kinderpublikum, das sehr unmittelbar und emotional, zunächst voller Ungeduld, dann mit Lachen und Beifall auf die Leinwand reagiert. Sie inszeniert (schon in der visuellen Anordnung) eine Konkurrenz zwischen der Leinwand und dem Lehrer, der von den Kindern ausgebuht, und später von den Schattenfiguren »getreten« wird. Und sie führt den Ort und die Apparatur des Kinos vor: den Saal, die Leinwand, die Scheinwerfer (die während der Reparatur plötzlich angehen), die Musik (ein Klavier hinter der Leinwand) – das Schild »Rauchen verboten« verweist sogar auf das leicht entflammbare Celluloid.

Die Kinder, als ein privilegiertes Publikum, das für die Reize des Kinos empfänglich ist, werden hier mit der Frühzeit der Filmgeschichte, dem Schattenspiel als Vorform der Filmprojektion und den Slapstickkomödien des Stummfilms zusammengebracht. Sie dienen als Reflexionsfiguren für das Medium Film. IM LAUF DER ZEIT schließt damit an eine Denktradition an, die seit Anfang des 20. Jahrhunderts eine Analogie von Kinozuschauer und Kind behauptet.

Die in IM LAUF DER ZEIT inszenierte Konkurrenz von Lehrer und Film prägte die Filmgeschichte von Anfang an. Die ersten Debatten zum Film waren pädagogische Debatten, die sich mit Kindern als begeistertes und zahlreiches Publikum der frühen Filme befassten und die (potentiell schädliche) körperliche, moralische und psychische Wirkung des Kinos verhandelten.¹⁶ Die daraus gefolgerten Forderungen und Maßnahmen finden sich bis heute in der Film- und Medienpädagogik. Es ging um das Bewahren der Kinder vor dem schädlichen Einfluss der sogenannten »Schundfilme« und um die Kinoreform, die Produktion, den Vertrieb und Einsatz von »pädagogisch wertvollen« Filmen in speziellen Kindervorführungen und im Unterricht.¹⁷ Dies trug unter anderem zur Gründung der ersten kommunalen Kinos und der ersten nichtkommerziellen Produktions- und Vertriebsnetze, den sogenannten Landesbildstellen, bei.¹⁸ Und es führte zur Entstehung der Filmwirkungsforschung – die die deutsche Kommunikationswissenschaft entscheidend prägen sollte.

Scott Curtis verweist darauf, dass in den Debatten zum frühen Kino in Deutschland die Kinder häufig für das Kinopublikum an sich standen: »[…] anhand der Metapher des ›Kindes‹ dachten Reformer über das Kino (und sich selbst) nach. Da sie Erzieher und Lehrer waren, ist das vielleicht zu erwarten. Aber es ist dennoch bemerkenswert, dass sie dieses sprachliche Bild auf erwachsene Zuschauer anwandten. Bezüge zu ihrem Publikum als ›Kindern‹, insbesondere in Verbindung mit der Erwähnung ›der Massen‹, sind im ganzen Diskurs verstreut.«¹⁹

An Kindern als Zuschauern wurde der Umgang mit einem fundamentalen Kulturwandel verhandelt, den das Massenmedium Film, neben anderen Errungenschaften des Industriezeitalters, mit sich brachte und der das aufklärerische Bildungsideal – die Vorstellung von einem die Affekte kontrollierenden, autonomen Individuum – in Frage stellte.²⁰ In ganz ähnlicher Weise dienen auch heute, angesichts der Digitalisierung, Kinder erneut als »Sensoren« für den durch die Digitalisierung bedingten Wandel der Mediennutzung und der Öffentlichkeit – wenn auch vor dem Hintergrund anderer Vorstellungen von Kindern, Bildung und Gesellschaft, die stärker die aktive Teilhabe als die passive Beeinflussung, das Filme Machen und Handhaben, statt das Filme Schauen betonen.

Das Zitat von Curtis legt - ebenso wie der gezeigte Filmausschnitt ­– die Frage nahe: inwiefern der Bezug auf das Kind als Zuschauer dazu dient, die Film- und Kinoerfahrung zu thematisieren. Dieser Bezug findet sich nicht nur in pädagogischen, sondern auch in cinephilen und filmtheoretischen Diskursen des 20. Jahrhunderts: Er zeigt sich in der Erinnerung an die eigene Kinokindheit, ebenso wie in der häufig bemühten Analogie von Zuschauer und Kind.

Die oben erwähnten Filme des modernen Kinos, die Kinder als Filmzuschauer*innen zeigen, stehen im Kontext von cinephilen Diskursen, die sich vielfach auf Kinoerfahrungen in der Kindheit beziehen. Als Beispiel zitiere ich hier die französische Cinephilie, vertreten durch die in den 1930er–1960er Jahren geborenen Generationen, die mit dem Kinofilm als maßgeblichem Unterhaltungsmedium aufgewachsen sind und die »Liebe zum Kino« zu ihrem Beruf gemacht haben: als Kritiker, Kulturschaffende oder Filmschaffende. Mit der Erzählung der eigenen Biografie anhand von Filmen betonten sie die Zugehörigkeit zum Kreis der Cinephilen, als derjenigen, die vom Kino geprägt wurden: Begriffe wie das »Kino-Kind« oder der »Kino-Sohn« konstruieren einen imaginären Ursprung im Kino.²¹  Zugleich sind diese Äußerungen auch Zeugnisse der Bildung durch Filmerfahrungen und können damit gewissermaßen als ein Pendant zu den bereits erwähnten pädagogischen Diskursen gelesen werden – nur eben mit umgekehrtem Vorzeichen.

Das Kino wird in cinephilen Texten – wie im Film von Wenders – vielfach als Ort einer anderen Bildung beschrieben, die zu Schule und Familie in Konkurrenz tritt. So schreibt beispielsweise der Filmkritiker Serge Daney: »Die Cinephilie bestand einfach darin, parallel zum Stundenplan am Gymnasium einen anderen Stoff herunter zu schlingen.«²² Es geht um eine Bildung fürs Leben, durch den Zugang zu fremden Welten – seien es reale oder imaginäre, wie der Filmwissenschaftler Christian Metz betont: »Ich habe praktisch alles in den Filmen gelernt. Natürlich hat das Leben alles umgestaltet, aber Ausgangspunkt waren die Filme.«²³ Es geht um eine Prägung des Blicks, um eine ästhetische Bildung – die auch eine Haltung zur Welt bedingt, wie die Regisseurin Jeanne Labrune hervorhebt: »Das Kino hat mich ins Leben eingeführt [...] als andere Annäherung an Lebewesen und Dinge, als ob es immer eine andere mögliche Perspektive auf dieselbe Sache gäbe.«²⁴ Und es geht um die Umformung der Erinnerung durch filmische Bilder, die – wie es der Kulturtheoretiker Jean-Louis Schefer formuliert – »uns während unserer Kindheit fotografiert« haben.²⁵

Diese pädagogischen, cinephilen und filmischen Diskurse zu Kino und Kindheit lassen sich aus ganz verschiedenen Perspektiven befragen: In welchen kulturgeschichtlichen Zusammenhängen treten sie auf und wie unterscheiden sie sich je nach kulturellem, historischen Kontext? Welche Bildungserfahrungen mit Filmen äußern sich darin? Welche filmkulturellen und sozialen Praktiken sind mit ihnen verbunden? Und: Was können sie zur Filmtheorie und zur Analyse der Filmästhetik beitragen? So bezieht sich beispielsweise Annette Kuhn in einem Artikel zu MANDY (1952; R: Alexander Mackendrick) auf ihre Kindheitserinnerungen an den Film, um zu analysieren, wie der Film in seiner ästhetischen Gestaltung eine kindliche Wahrnehmung anspricht.²⁶

Die von cinephilen Autor*innen, wie auch bereits von Kracauer und Lukasz vermutete Analogie des Zuschauers und des Kindes bezieht sich nicht nur auf Kindheit als eine Lebensphase, sondern auf einen Zustand, der im Erwachsenen (re)aktiviert wird, wenn er/sie ins Kino geht. Sie dient damit auch der filmtheoretischen Reflexion der Zuschauererfahrung und des Dispositivs Kino. Dieser Gedanke wurde in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts vor allem im Rückgriff auf die Psychoanalyse theoretisch konzeptualisiert. Die prominentesten Vertreter der psychoanalytischen Filmtheorie Jean-Louis Baudry und Christian Metz zogen das psychoanalytische Entwicklungsmodell hinzu, um die Situation der Zuschauer im Kino und die psychische Wirkung von Filmen zu fassen. Grundgedanke ist, dass der Zuschauer im dunklen Kinosaal, abgetrennt von der äußeren Realität, an das Geschehen auf der Leinwand glaubt – ähnlich einem Kind, das noch nicht zwischen Vorstellung und Wirklichkeit unterscheiden kann und seine Wünsche in der Imagination realisiert. »Der Wunsch, der als solcher vom Subjekt freilich nicht anerkannt wird, diese Position, ein frühes Entwicklungsstadium mit seinen eigenen Befriedigungsformen wiederzufinden, könnte im Kino-Wunsch und der Lust, die er darin findet, bestimmend sein.«²⁷ Auch in der Dispositivtheorie ging es um eine Kritik am Kino, als einer Institution, die einen machtvollen, ideologischen Einfluss auf das Unbewusste ausübt. In der Analogie zum Kind wird hier wie in den frühen Kinodebatten eine tendenziell paternalistische Haltung sichtbar. Der Zuschauer steht demnach hilflos wie ein Kind unter der Einwirkung von mächtigen Bildern, die die (Selbst-)Wahrnehmung prägen, und sich von der Wirklichkeit entfremden.²⁸

Diese einflussreiche Dispositivtheorie wurde seit den 1990er Jahren dafür kritisiert, dass sie die Ästhetik und Zuschauerkultur des klassischen Hollywoodkinos verallgemeinert und im Fokus auf den Blick und das Bild die sinnlich-körperliche Erfahrung des Kinos ausblendet. Eine frühe körpertheoretische Gegenposition hat der Kunsthistoriker Jean-Louis Schefer bereits 1980 in Der gewöhnliche Mensch des Kinos formuliert. Er versucht darin, die Kinoerfahrung, die flüchtigen Spuren, die Filme im Gedächtnis und im Körper hinterlassen, literarisch zu beschreiben. Im wiederholten Verweis auf die Kindheit thematisiert er die Rolle der Erinnerung: wie im Gedächtnis eingelagerte Bilder in jede Filmerfahrung eingehen. Andererseits bestimmt er damit ebenfalls die Kinosituation, die er mit den Worten beschreibt: »als ob ein Kind, das in uns sitzt, noch unsere Hand halten würde.«²⁹ Dabei geht es aber nicht um eine imaginäre Subjektkonstitution über Bilder – wie sie die psychoanalytische Theorie beschreibt – , sondern um einen Ich-Verlust in der Öffnung zu radikal fremden Erfahrungen: wir verlassen im Kino unsere räumliche, soziale, kulturelle Verortung im Hier und Jetzt, wir treten aus uns heraus, unsere Wahrnehmung wird fragmentiert und verunsichert, wir erfahren andere Orte, andere Zeiten, andere Gefühle, andere Möglichkeiten unserer Selbst – das Ich wird zu einem Experimentierfeld.³⁰ Diesen Verlust festgefügter Ordnungen des Ichs und der Welt bestimmt Schefer als den Zustand einer »ewigen Jugend«, in der (noch oder wieder) alles möglich erscheint.³¹

Die Betonung der Körperlichkeit der Zuschauererfahrung kennzeichnet auch phänomenologische Ansätze, die statt den Blick nach innen, auf die Psyche zu richten, sich stärker für die (nach außen gewandte) sinnliche Wahrnehmung interessieren, und die statt des Kinos als Ort der Zuschauererfahrung, die audiovisuelle Form des Films berücksichtigen. In diesem Zusammenhang dient der Bezug zum kindlichen Blick dazu, einen vorsprachlichen Zugang zur Welt zu betonen, eine Sinneserfahrung jenseits der Sinngebung. Beispielsweise bezieht sich Gertrud Koch auf den sprachlosen Säugling, um eine Erweiterung der psychoanalytischen Filmtheorie anzuregen: »Vielleicht ist die Kamera nicht erst vorm Schlüsselloch sondern schon im Kinderwagen erfunden worden. Das Heben des Blicks, die Veränderung des Gesichtsfelds, das tastende Gefühl bei subjektiver Kamera, der jähe Fall als optisches Erlebnis wiederholen zentrale optisch-motorische Erfahrungen der ersten mühseligen Versuche, die jeder Mensch unternimmt, wenn er aus dem Kriechen heraus den aufrechten Gang erlernt. Dabei richtet sich der Blick auf die Gegenstände, die die Hand ergreifen will, aber nicht erreichen kann.«³²

Koch betont hier die Bewegungen der Kamera, die Kopf- und Körperbewegungen aufgreift, und den Blick auf Dinge, die noch nicht gehandhabt werden können. Ganz ähnlich bestimmt bereits Béla Balázs in den 1920er Jahren das Verweilen beim Detail, den fragmentarischen Blick auf die Außenwelt als einen »kindlichen« Blick.³³ Das Kind, so seine These, interessiert sich noch für die Dinge der Wirklichkeit um ihrer selbst willen, es ordnet sie nicht dem (menschlichen) Nutzen oder der Bedeutung innerhalb einer Handlung unter. Das Medium Film hat demnach das Potential, diesen Blick auf die Welt, diese andere Wahrnehmung wiederzufinden.

Aus heutiger Sicht stellt sich die Frage, wie das Medium Film die psychischen Zustände der Kindheit adressiert und repräsentiert. Filmwissenschaftlerinnen wie Vicky Lebeau oder Annete Kuhn haben versucht, dies anhand der Psychoanalyse von Donald W. Winnicott, in Hinblick auf die Blickstrukturen und die Raumerfahrung in Filmen theoretisch zu fassen.³⁴ Anders als in der psychoanalytischen Filmtheorie von Metz und Baudry, die für ihren Universalismus kritisiert wurde, geht es ihnen nicht um das Kino an sich, sondern vielmehr um einzelne Filme: Es geht also um die Frage, wie und ob bestimmte Filme Kindheitserfahrungen hervorrufen - und zwar weniger über ihre Inhalte, als über ihre formale Gestaltung.

Neben der in den filmtheoretischen und cinephilen Diskursen besonders prominenten Analogie von Zuschauer und Kind, finden sich gerade in Diskursen zu Filmschaffen und Autorschaft vielfach auch Bezüge zwischen Regie und Kindheit. Das bereits erwähnte Filmmotiv des Kindes als Zuschauer impliziert nicht nur eine Reflexion der Zuschauererfahrung oder der prägenden Rolle von Filmen in der Kindheit. Häufig thematisieren diese Szenen – in Filmen wie SIE KÜßTEN UND SIE SCHLUGEN IHN (LES QUATRE CENTS COUPS; 1959, R: François Truffaut), DER GEIST DES BIENENSTOCKS (EL ESPÍRITU DE LA COLMENA; 1973; R: Victor Erice), oder -> JACQUOT DE NANTES (1991, R: Agnès Varda), auch die Cinephilie als Ursprung des Filmschaffens und artikulieren Aspekte der ästhetischen Haltung der/des Regisseur*in.

Die in diesen Beispielen aus dem modernen Kino dargestellte Beziehung von Kind und Regiehaltung wird auch in den Aussagen von Regisseur*innen betont, die sich auf das Kind als Referenz ihres Filmschaffens beziehen. Wim Wenders beispielsweise hat die zahlreichen Kinderfiguren und Verweise auf die Kindheit in seinem Werk wiederholt kommentiert. Die Kindheit bezeichnet er dabei als Inspirationsquelle³⁵ und das Kind als Vorbild für eine unvoreingenommene Haltung zur Welt: »Und Kinder sind in meinen Filmen eigentlich ständig gegenwärtig als der eigene Wunschtraum der Filme, sozusagen als die Augen, die meine Filme gerne hätten. Nämlich einen Blick auf die Welt ohne jede Meinung, ein ganz ontologischer Blick. Und das ist eigentlich nur der Kinderblick. Und manchmal gelingt es einem in einem Film auch, daß man etwas anschaut, so, wie Kinder es tun.«³⁶

Diese Vorstellung eines von Urteilen freien Blicks findet sich auch in der Formulierung »an eye unruled by man-made laws«, das der amerikanische Avantgarderegisseur Stan Brakhage dem Säugling zuschreibt. Mit der Forderung nach einer davon inspirierten »adventure of perception« zielt er allerdings weniger auf die Erfassung der Wirklichkeit, als auf eine Erweiterung der (nichtgegenständlichen) Sinneswahrnehmungen, einer Sensibilisierung für Farben, Licht, Formen und Bewegungen.³⁷ Andere wiederum betonen vor allem die imaginäre Belebung der Wirklichkeit im kindlichen Blick, die bereits Béla Balázs dem Künstler und dem Kind zugeschrieben hat: »[Das Kind] sieht in jedem Ding ein autonomes Lebewesen, das eine eigene Seele und ein eigenes Gesicht hat. Ja, das Kind und der Künstler, der die Dinge auch nicht benützen, sondern darstellen will.«³⁸ Der Blick des Kindes steht hier für verschiedene Modalitäten des Sehens und des Mediums Film, für die filmische Aufzeichnung von Wirklichkeit, für das Bewegtbild als Instrument der ästhetischen Wahrnehmung und für die filmische Erschaffung imaginärer Welten. Die Analogie von Regisseur und Kind legt die Vorstellung nahe, dass Regisseur*innen das Medium Film einsetzen, um das dem Kind zugeschriebene ursprüngliche Staunen und den Glauben an (ihre) Weltwahrnehmung wiederzufinden, oder umgekehrt, dass der Bezug auf die Wahrnehmung des Kindes eine Rückbesinnung auf die »ursprünglichen« Potentiale des Mediums Film motivieren kann.

Marjorie Keller führt die Analogie von Regisseur und Kind auf das Künstlerideal der Romantik zurück, die bereits den ursprünglichen, reinen Blick des Kindes zum Vorbild künstlerischer Sensibilität erklärte.³⁹ Ungeklärt bleibt damit jedoch die Frage nach der filmspezifischen Dimension dieses Bezugs zur Kindheit. Die Thematisierung des kindlichen Blicks in den Zitaten von Wenders, Balázs und anderen zielt auf spezifische Eigenschaften des Mediums Film, als Aufzeichnungsapparatur und Bewegungsbild, als ein Medium, das (visuelle) Sinneswahrnehmungen widergeben und modulieren kann. Es drängt sich also gerade angesichts der Betonung einer anderen Ästhetik, einer individuellen künstlerischen Handschrift in Bezug zur Kindheit und zum Kind, die Frage auf, welche konkreten filmästhetischen Haltungen und Strategien mit dem Kind, dem kindlichen Blick in Verbindung gebracht werden und wie diese sich, unabhängig von den Selbstaussagen der Regisseur*innen, in den einzelnen Werken artikulieren.

Die hier skizzierten Diskurse zu Kindheit und Film deuten alle auf eine zentrale Frage hin: Mit welchen filmästhetischen Mitteln und audiovisuellen Formen erschließen Filme die Eigenheit von Kindern, wie stellen sie Kindheit dar? Dabei geht es nicht nur darum, wie Filme Kinder, ihre Bewegungen, Mimik, Verhaltensweisen, von außen zeigen, wie Bazin es betont hat, sondern auch inwieweit sie sich Kinder(figuren) auch von innen anzunähern versuchen, den Zuschauern also eine Erfahrung von Kindheit vermitteln. Ich werde abschließend an dem zeitgenössischen Beispiel MUTUM (Schwarzer Vogel, stilles Kind; 2007; R: Sandra Kogut) aufzeigen, wie gerade die Analyse der filmästhetischen Formen der Kindheit dazu beitragen können, eine differenziertere Auseinandersetzung mit dieser Frage zu ermöglichen.

MUTUM ist ein Dialog mit der Novelle Miguilim von João Guimarães Rosa (1956), Teil eines Romans der brasilianischen Moderne, der die Leser mit einem assoziativen Erzählstrom in die Innenwelt des Kindes versetzt, und die Außenwelt, die Welt der brasilianischen Kleinbauern, nur erschließt, wie der Junge selbst sie sieht und versteht. Anders als in Literaturadaptionen üblich, verzichtet der Film darauf, diese Innensicht durch eine Erzählerstimme wiederzugeben. Stattdessen vermittelt er mit genuin filmischen Mitteln Lebenswelt und Wahrnehmung des Kindes.

In einer semidokumentarischen Inszenierungsweise holte die Regisseurin Sandra Kogut die zeitgenössische Realität der brasilianischen Landbevölkerung des Sertao in den Film hinein und drehte mit Laiendarsteller*innen, die während der Dreharbeiten zusammengelebt haben. Sie äußerte sich dazu wie folgt: »[…] die Geschichte ist Fiktion, aber der Film selbst ist aus Dingen gebaut, die im realen Leben existieren.«⁴⁰ Das Zusammenspiel und die Bewegungen der Kinder werden anders als in den eingangs besprochenen Lumière-Filmen nicht durch den Rahmen des Bildes begrenzt und die Kamera fixiert, sondern die Handkamera folgt ihnen und bietet damit mehr Freiraum zur Entfaltung. Zum einen wird dadurch die vitale Dynamik der Bewegungen und der Spiele der Kinder aufgegriffen, zum anderen fokussiert sich die Kamera immer wieder auf die Gesichter, vor allem der Hauptfigur, die differenziert die unterschiedlichsten Gefühle ausdrücken: Lachen, Angst, Trauer und Tränen. Im Gespräch erläutert Kogut, dass für die Arbeit mit den Schauspieler*innen der Verzicht auf ein Drehbuch entscheidend war Gespräch mit Sandra Kogut. Statt ihnen die Geschichte und die Charaktere mitzuteilen, und damit ihr Spielen einem narrativen Bogen und Rollen anzupassen, arbeitete sie an Situationen und entwickelte mit den Schauspieler*innen die für diese grundlegenden Gefühle: Eine Schlüsselszene, in der die kindliche Hauptfigur Thiago (Thiago da Silva Mariz) in Tränen ausbricht, entstand beispielsweise, indem der Darsteller tagelang über einen moralischen Konflikt der Figur nachdachte – ob er einen Brief des geliebten Onkels an die Mutter weitergeben soll, mit der dieser ein Verhältnis hat – und eine eigene Haltung dazu entwickelte. Die entsprechende emotionale Reaktion und die Tränen als ihr Ausdruck, entstand dann in der Drehsituation, ohne dass sie durch »Tricks« herbeigeführt wurde. Die Dialoge des Drehbuchs wiederum waren nicht Ausgangspunkt der Entwicklung einer Szene, sondern fungierten eher als eine Art Beigabe, die in letzter Minute »eingeflüstert« wurde, als Hilfsmittel, den Gefühlen Ausdruck zu verleihen. Diese Verfahrensweise ermöglichte, dass die Kinder die Dialoge, statt sie »auswendig zu lernen«, mit eigenen Worten umformulierten. Auch konnten sie eigene Erfahrungen und Spiele in die Gestaltung der Szenen einbringen.

Diese Arbeitsweise, die den Einfluss des Drehbuchs auf die Gestaltung mit den Schauspieler*innen minimiert, schlägt sich unter anderem in der fragmentarischen Form des Films nieder, die auch der Wahrnehmung der kindlichen Hauptfigur zu entsprechen scheint. Denn MUTUM zeigt die Kinder nicht nur von außen, sondern hat auch eine subjektive Dimension, die bereits in den ersten Minuten des Films spürbar wird. Die erste Einstellung zeigt den Boden einer kargen Landschaft, davor der Hinterkopf eines Pferdes, dessen Mähne zum Greifen nah ist und dessen Schnaufen auf der Tonspur auch dann noch zu hören ist, als der Film ins Schwarze abblendet, um den Titel zu zeigen. Erst im Nachhinein und mit einiger Verzögerung kann diese Einstellung der Perspektive eines Kindes zugeordnet werden: wenn auf dem Pferd ein Mann, dann der davorsitzende Junge zu sehen ist.

Dieser Anfang ist für den weiteren Verlauf programmatisch: der Film rückt uns an die Sinneswahrnehmungen der kindlichen Hauptfigur, Thiago, heran, die sich nicht nur im Blick, sondern vor allem im Tast- und Gehörsinn äußern. Wenn der Junge das Gesicht der Mutter berührt oder wenn er mit Rinde bastelt, dann tasten die Detailaufnahmen stellvertretend die Oberflächen ab und machen sie spürbar. Wenn die Stimme des Vaters aus dem Off die Zweisamkeit von Mutter und Sohn stört, dann werden wir davon ebenso überrascht wie das Kind. Die Figur und die Wahrnehmung des Kindes bedingen somit die Ästhetik dieses Films.⁴¹

Diese Ästhetik entspricht nicht den gewohnten Formen filmischen Erzählens. Nicht nur, dass die semi-dokumentarische Inszenierungsweise die übliche Trennung von Dokumentar- und Spielfilm durchbricht. Der langsame Rhythmus und der fragmentarische Charakter von MUTUM verweigern zudem den üblichen dramaturgischen Spannungsbogen, die Entfaltung eines vollständigen Universums und des zum Verständnis der Handlung notwendigen Wissens. Stattdessen betont schon die erste Einstellung von MUTUM die Begrenzung des Blickfeldes und lässt sich nicht sofort einordnen: Wo befinden wir uns? Wer sitzt auf dem Pferd? Wessen Blick teilen wir? Auch im weiteren Verlauf werden die Zuschauer immer wieder in Situationen hineinversetzt, die nicht alles zeigen, die nicht sofort zu verstehen und einzuordnen sind. Manchmal sind Ereignisse nur zu hören, die nicht gezeigt werden oder die Figuren und Szenen werden von der Dunkelheit verschluckt, sodass sie nur in Schemen wahrzunehmen sind. Immer wieder verweisen Hindernisse und Rahmen im Blickfeld darauf, dass hier nur ein Ausschnitt aus der filmischen Wirklichkeit zu sehen ist. Erst nach und nach setzen sich diese Fragmente zusammen – bis am Ende die Lebenswelt in Thiagos Blick als Ganzes, aus einer Totalen zu sehen ist. Erst in dieser letzten Szene erfahren die Zuschauer gemeinsam mit den Figuren des Films, dass Thiago kurzsichtig ist – und dass die Verweigerung des Blicks, der Fokus auf die akustische und taktile Wahrnehmung, somit als Ausdruck der Wahrnehmung der kindlichen Hauptfigur deutbar ist. Sandra Kogut hat die Kurzsichtigkeit – im wörtlichen Sinne einer Begrenzung des Blickfeldes – als ein »Symbol für die Kindheit« bezeichnet Gespräch. Diese steht – dem Roman entsprechend – für die Perspektive eines Kindes, das die Welt um es herum nicht überblickt und erst im Prozess des Aufwachsens »besser« versteht. Darüber hinaus verweist die ausgestellte Begrenzung des Blickfeldes aber auch auf den grundsätzlich fragmentarischen Charakter des Mediums Film, der in geschlossenen Erzählformen eher kaschiert wird. In der fragmentarischen Form zeigt sich eine Regiehaltung, die – ganz im Sinne des weiter oben genannten Zitats – verdeutlicht, dass Filme keine Realität abbilden, sondern aus Fragmenten der Realität konstruiert sind. In diesem Sinne überkreuzen sich in der ersten Einstellung der Blick der kindlichen Figur, der Blick der/des Zuschauer*in und der Blick der Regisseurin. Diese Einstellung führt uns in das Universum des Films ein und deutet uns von Anfang an, dass wir nur einen Ausschnitt aus diesem Universum sehen werden. In der Figur und Wahrnehmung des Kindes spiegelt sich in MUTUM somit die ästhetische Haltung der Regie. Das Kind steht hier für eine andere Wahrnehmung, für eine andere Ästhetik.

MUTUM visualisiert damit die in den Diskursen thematisierten Analogien von Kind, Zuschauer und Regisseur. Umgekehrt ist MUTUM aber auch ein einzigartiges Beispiel für eine audiovisuelle Annäherung an Kindheit, die der – offenbar von filmischen und psychoanalytischen Theorien beeinflussten – Behauptung eines Primat des Blicks in der Kindheit widerspricht. Stattdessen wird Kindheit in der Präsenz der Darsteller*innen und als eine Welterfahrung spürbar, in der der Tastsinn und das Gehör, das, was man auf Armeslänge begreifen kann und was einen hinterrücks überfällt, wesentlich wichtiger ist als das, was man sieht, und in der das Erfassen der Welt in einem Blick erst am Ende eines Entwicklungsprozesses steht.

Die Figur des Kindes, Kindheit als Zuschauererfahrung sowie das Kind als Stellvertreter der Regie – alle der in diesem Vortrag skizzierten Denkfiguren legen zwei Perspektiven auf das Verhältnis von Kino und Kindheit nahe. Zum einen gibt es eine filmtheoretische und medienreflexive Perspektive, insofern Eigenschaften des Mediums Film mit Bezug auf das Kind oder die Kindheit thematisiert werden. Zum anderen stellt sich gerade angesichts dieser angeblichen »Affinität« des Mediums Film zur Kindheit auch die Frage nach den filmästhetischen Dimensionen. Denn die meisten dieser Diskurse setzen mehr oder weniger explizit eine spezifische Filmästhetik voraus – sei es die »Traumfabrik« des klassischen Hollywoodkinos, die Ästhetik des Realen, die Phänomenologie der Dinge, Gesichter und Gesten oder die selbstreflexiven Formen des Avantgardefilms. Wie die Analyse von MUTUM gezeigt hat, kann eine Erforschung der ästhetischen Formen der Kindheit dazu beitragen, den in diesen Diskursen formulierten Thesen nachzugehen. Eine solche Erforschung der Kindheit als filmästhetische Kategorie verfolgt die Frage, welche ästhetischen Formationen der Kindheit das Medium Film – in verschiedenen kulturellen und historischen Kontexten – hervorgebracht hat, und inwiefern dabei der Bezug zu Kind und Kindheit nicht nur eine ästhetische Verschiebung der Wahrnehmung legitimiert, sondern das Medium Film auch der Erforschung und dem Zugang zu Kindern und Kindheit dient.

Die Langversion des Artikels erschien in dem Sammelband Kino und Kindheit: Bettina Henzler: Kino, Kindheit, Filmästhetik - Ein Forschungsfeld. In: Bettina Henzler, Winfried Pauleit (Hg.): Kino und Kindheit. Figur - Perspektive - Regie. Berlin 2017, S. 10-29.